Los niños hospitalizados, pero también sus familias, necesitan un entorno acorde con su edad. Sea con actividades especiales, como música o payasos, o mediante unos interiores de aspecto menos asépticos que los destinados a los pacientes adultos. Algunos profesionales se refieren a estas iniciativas como formas de “humanización de hospitales”, otros prefieren hablar de “métodos de soporte”. En cualquier caso, más y más centros sanitarios se han dado cuenta de que si bien las sonrisas no curan, pueden ayudar.

Payasos, talleres de manualidades, profesores particulares o músicos. Cada vez son más numerosos los hospitales que tienen en cuenta las necesidades específicas de sus pacientes más jóvenes. Es decir, un menor hospitalizado es, además de un paciente, un niño. Todas estas actividades están destinadas a mejorar el estado de ánimo del enfermo y, sobretodo, hacer que el periodo en el centro sanitario no tenga más consecuencias psicológicas del niño ni sobre su vida cotidiana cuando sea dado de alta.
Aunque todo esto nos suena no sólo lógico sino del todo necesario, estas son iniciativas introducidas hace pocas décadas. Estados Unidos fue el país pionero en aplicar este tipo de actividades no tan complementarias. Corrían los años 50 y los niños eran simplemente pacientes, no se hacían distinciones respecto a los adultos. Al final de aquella década se realizó un estudio que se considera fundacional: el llamado “informe Platt” (The welfare of children in hospital, 1959). De la mano del ministerio de sanidad británico, este documento sacó a la luz las consecuencias de esta falta de diferenciación entre los pacientes más jóvenes y los adultos. Al parecer, más allá de la recuperación de la enfermedad, este internamiento causaba importantes secuelas psicológicas en los niños. La publicación de este documento fue el punto de partida de este movimiento “humanizador” en el mundo anglosajón que, décadas más tarde, llegaría a nuestro país. Todo esto nos lo cuenta Maria Josep Planas, directora de planificación del Hospital Sant Joan de Déu de Barcelona y principal impulsora del plan “Hospital amic” (”hospital amigo”). Bajo este nombre se puso en marcha un plan estratégico que engloba diferentes acciones destinadas a la humanización de los periodos de hospitalización de los más pequeños. A diferencia de otros centros sanitarios, explica Planas, estas acciones no son “accesorias”, sino que forman parte de la filosofía del hospital y, por tanto, se destinan más recursos y se tiene en cuenta en los balances anuales.

El hospital amigo

Y es que los beneficios de estas acciones, aunque no cuantificables, son evidentes: los niños muestran un mayor control de las ansiedad, una mejor respuesta al tratamiento, fruto de su mayor implicación con el tratamiento. Esto último sucede especialmente porque uno de los pilares del plan es fomentar la comunicación con el pequeño paciente que, de una forma adecuada para su edad, debe saber qué le sucede y en qué consistirá su hospitalización o la intervención que se le va a practicar. Para ello, el Hospital Sant Joan de Déu dispone de la figura del child life, una persona dedicada en exclusiva a explicar las diferentes patologías y sus tratamientos a los niños usando un muñeco que representa el cuerpo del paciente.
Otros profesionales que colaboran en hacer del centro sanitario un lugar “más parecido a la vida fuera” de él son músicos, payasos y maestros. Éstos últimos colaboran para hacer que el niño no pierda el ritmo escolar durante su ausencia.

Ya hemos destacado en este blog la labor de Pallapupas, los payasos formados de manera específica para acompañar a los niños al quirófano y, en el caso de pequeñas intervenciones, durante la operación. Planas considera este servicio un auténtico éxito puesto que, gracias a ellos, es posible operar sin anestesia general, sólo local, gracias al efecto relajante que tienen sobre los niños. Otras actividades a las que los niños pueden acceder son la biblioteca ambulante o los carritos de manualidades. Esta última iniciativa además forma parte de un programa de colaboración con la ONG Save the Children. Así, los objetos que crean los niños se intercambian con un hospital “hermanado” en Sierra Leona. Es decir, la actividad no sólo es positiva porque fomenta la creatividad, sino porque además, les pone en contacto con otros niños en situaciones más desfavorecidas, favoreciendo una visión del mundo más realista y crítica en el futuro. Todas estas acciones, no sólo tienen por objetivo mejorar la estancia en el centro para el paciente, sino que se basan en estudios que han demostrado que los niños ingresados en este centro manifiestan: mejor control de la ansiedad, mayor respuesta al tratamiento y más implicación en el proceso terapéutico, según argumentó Planas.

Apoyo a niños y familias

Actividades parecidas se llevan a cabo en la unidad de oncología del Hospital Materno Infantil de Vall d’Hebrón. Dirigida por el doctor Sánchez de Toledo que, en conversación con Utani, nos cuenta que este tipo prácticas se lleva a cabo en nuestro país desde los años setenta. Este oncólogo pulverizó el extendido tópico según el cual el personal sanitario se muestra poco receptivo a las estrategia destinadas a la “humanización” de la hospitalización. Sánchez de Toledo prefiere hablar de “métodos de soporte”, que engloban tanto el apoyo psicológico como el social, aunque, remarca, lo más importante es que el tratamiento médico sea efectivo. De esta forma, el hospital puede “cuidar” también aspectos que se ven afectados cuando aparece una enfermedad grave en el seno de una familia. Estos métodos de apoyo, cuenta este oncólogo, no deben estar guiados por “las buenas intenciones” sino que deben estar bien organizados y estructurados.

Y es que no sólo el cuerpo del niño sufre. Las consecuencias afectivas e incluso económicas que implica la hospitalización infantil son tan importantes como las que aparecen en el diagnóstico médico. De esos aspectos se ocupan precisamente en la asociación Afanoc. Fundada en los años ochenta por varios padres de niños enfermos de cáncer, con el objetivo de mejorar la situación de las familias que pasan por semejante trance, en tan sólo dos décadas es una de las organizaciones más activas en este ámbito, y cuenta con un centenar de voluntarios así como varios profesionales que actúan en el Hospital Vall d’Hebron, asimismo ofrecen “apoyo emocional” en el Hospital Sant Joan de Déu. Las actividades de esta organización son parecidas a las que se tienen lugar en el mencionado centro sanitario, es decir, minimizar las diferencias entre la vida dentro del hospital y los quehaceres cotidianos del niños. Igualmente, en Afanoc se ponen en marcha iniciativas como las colonias, salidas y actividades de ocio para los pequeños que, aunque hayan superado su proceso de internamiento, continúan recibiendo tratamiento o están bajo observación.

Un shock para la vida familiar

Aunque, según nos cuenta Laia Jané, psicóloga de la asociación, quizá una de las funciones más importantes es ofrecer apoyo a los padres. “El cáncer infantil supone un auténtico shock para todos los miembros de la familia”. Más allá de la evidente preocupación de los padres, la hospitalización supone una serie de cambios en la dinámica de familiar. “Es un gran esfuerzo para los progenitores. Al menos uno de ellos, debe dejar su trabajo o intentar negociar la media jornada con la empresa donde trabaja”. A falta de una legislación que reconozca esta situación, los padres deben confiar en la comprensión de sus jefes o, en su defecto, pedir bajas (más o menos reales) por depresión para poder acompañar a sus hijos durante estos momentos, nos cuenta Jané. Afanoc, en relación a las familias, colabora en otros dos aspectos que van más allá del tratamiento médico: el soporte emocional y la ayuda social, cuando ésta es necesaria. Así, esta psicóloga se ofrece a los padres y pacientes cuando son hospitalizados, informando de la existencia de estas formas de apoyo. Un psiquiatra realiza un diagnóstico a los miembros de la familia y, luego, realiza un seguimiento. De la misma forma, la asociación dispone de una asistenta social que trata de poner remedio, en la medida de lo posible, a algunas de los problemas prácticos que provoca la hospitalización. Así, el gasto que supone el alojamiento y transporte a Barcelona de las familias de otros lugares, se sufraga con una pequeña aportación económica o, en el caso de los más desfavorecidos, la asociación busca alojamiento en pisos de acogida. En este momento, prepara la Casa dels Xuklis, un complejo que espera dar acogida a unas 20 familias.

Temores infantiles

Jané nos cuenta cuáles son los miedos que más aparecen en los pacientes. Según la psicóloga, éstos varían según la edad. Así, los niños más pequeños todavía no tienen conciencia de la magnitud de la situación. En cambio, les inquieta la ruptura con la vida cotidiana, viven además, los tratamientos como agresiones (pinchazos, pruebas, análisis) y temen al dolor. A partir de los 7 años tienen tanta conciencia de los riesgos que conlleva la enfermedad, aparece el miedo a la muerte, pero también a la pérdida de relación con su entorno habitual. Especialmente peliagudo es el caso de los adolescentes, ingresados en las unidades infantiles, están en una “tierra de nadie”, en palabras del doctor Sánchez de Toledo. Y, añade Jané, a las inseguridades y miedos propios de su edad, deben añadirse los problemas que conlleva la enfermedad. Para los pacientes más pequeños, vemos que es importante la ruptura con la vida cotidiana. Quizá por esta razón, Planas afirma que el objetivo último de todas estas activadades es que “lo que sucede fuera del hospital, también esté pasando dentro”. En este sentido, los voluntarios son especialmente útiles. Tanto los del Hospital Sant Joan de Déu como los que coordina Afanoc, realizan una importante labor por ejemplo, con las clases particulares (llevando la escuela al hospital) o durante las fiestas más importantes (como Navidad, Carnaval, etc.).

Trabajar para el futuro

Jané habla de como la enfermedad puede ser un detonante para problemas familiares o afectivos que estaban latentes. Así, según se experiencia, las familias más saludables, es decir, aquellas con una mejor comunicación para las emociones y con un entorno más rico (es decir, que cuentan con una red de amigos y parientes que pueden ayudarles), son las que menos acusan la situación y se recuperan (psicológicamente) con más rapidez. En este sentido, esta psico-oncóloga afirma si estas cuestiones (aprender a expresar emociones y miedos, a tratar con naturalidad temas considerados tabús por nuestra sociedad, como el cáncer o la muerte, etc.) se trataran en el seno de las familias, aprenderíamos a enfrentarnos de manera más positiva y menos traumática a estas situaciones. Planas parece opinar algo parecido, ya que a lo largo de la charla se refirió varias veces a la función última del “Hospital amigo” de desdramatizar la experiencia médica. Algo que dura para toda la vida.

Conclusiones:

Aunque ya intuíamos la complejidad que conlleva la hospitalización infantil, hablar con profesionales nos han contextualizado los cambios emocionales, sociales y económicos que conlleva la enfermedad de un niño.

Hemos constatado que las acciones destinadas a humanizar la estancia de los niños en el hospital tienen consecuencias directas no sólo sobre el estado de ánimo sino también sobre el tratamiento y, en consecuencia, sobre la salud del paciente.

La enfermedad grave en un niño incide sobre el estado de ánimo y la vida cotidiana de toda la familia, que puede precisar de apoyo emocional y, en ocasiones, de ayudas ecónomicas o la intervención de un asistente social.

La comunicación entre médico y paciente (aunque sea un niño), así como del doctor con la familia es uno de los aspectos que más se tienen en cuenta. Los pacientes infantiles, según todos los profesionales consultados, pueden entender (a su manera) la enfermedad, el tratamiento y el entorno hospitalario en general.

Los niños que han aprendido a expresar sus emociones y que han crecido en un entorno saludable, son capaces de manejarse mejor en esta situación, entendiendo lo que sucede y comunicando mejor sus miedos e inseguridades.

Los profesionales de este sector trabajan, en cierta manera, a largo plazo, ya que intentan desdramatizar la hospitalización, educando para vivir en el futuro tanto la enfermedad y el tratamiento como las visitas médicas de manera natural y saludable.

Utani

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Ayer asistimos expectantes a la conferencia de Cathryn Berger, pedagoga social y autora del libro The Complete Guide to Service Learning y, según dicen, una de las personas con más experiencia en el campo del aprendizaje servicio. Nos habían recomendado asistir ya que su enfoque podría ser de utilidad para nuestros proyectos educativos. Y la verdad es que estaba en lo cierto.

Por aprendizaje servicio, entendemos (según la deficióm del Centro Promotor de Aprendizaje Servicio de Cataluña) como “una actividad compleja que integra el servicio a la comunidad con el aprendizaje de contenidos, competencias, habilidades o valores. Es decir, en esta disciplina, se funden intencionalidad pedagógica con intencionalidad solidaria”.

Alentador. Otro motivo más de esperanza y de estímulo para Utani. Otra alternativa moderna y enriquecedora para enseñar. Real, tangible. Una respuesta contundente a la pregunta clásica que se hacen todos los profesores y alumnos ante muchos contenidos académicos: “¿para qué?”

“¿Para qué tengo que estudiar esto papá? ¿Por qué?” Respuesta que damos los padres (la misma que escuchamos de nuestros progenitores): “Cultura general, hijo”,”para que aprendas a analizar las cosas”, “porque tienes que ejercitar la memoria”, “para hacerte una persona de provecho”, “porque es lo que hay”…

Sin embargo, hay otras formas de dar respuesta, sentido y valor a la enseñanza. Al parecer, el “aprendizaje servicio” es una de ellas y lo que más nos ha convencido es que detrás de este juego de palabras hay un método para llevarlo a cabo con éxito, y de ese éxito o frutos el niño llegará satisfecho a casa y les dirá a sus padres: “ahora sí que entiendo lo que esta pasando con el cambio climático”, “no sabía que hubiera pobreza en nuestra ciudad”, “ahora entiendo porque huyen en pateras”, “las personas mayores no son tan serias”. Y además, a través de una realidad cercana, han retenido y comprendido un tema de ciencias naturales o sociales, o han desarrollado sus capacidades verbales o plásticas…

¿Quién de nosotros no contribuyó en las campañas navideñas de su escuela con una lata de melocotón en almíbar o barra de turrón a la típica campaña de Navidad para ayudar a los de algún punto lejano de Africa? Desgraciadamente, hoy se sigue haciendo en muchos colegios. Y los niños siguen desconociendo el problema real que hay detrás de un drama como el hambre, la pobreza en las ciudades, la desigualdad, la discriminación, la intolerancia, los problemas medioambientales, etc. Siguen, en la mayoría de los casos, teniendo una postura distante, automatizada, de una circunstancia lejana para ellos, anecdótica.

Berger establece cuatro fases para llevar a cabo un servicio de aprendizaje eficaz para el alumno y la comunidad:

Preparación: los alumnos y el profesor analizan la realidad inmediata para detectar una necesidad social. Los alumnos contactarán y entrevistarán a profesionales que puedan orientarles, se documentarán a través de medios de comunicación y pondrán en práctica métodos de observación. Una vez detectado un problema, desarrollarán un plan del cual se responsabilizarán. Reconocerán su beneficio a un colectivo y definirán los parámetros de implementación.

Acción: Definido el plan los alumnos lo ponen en práctica. Si en clase de ciencias han llegado a la conclusión, después del análisis social, de que, por ejemplo, deben limpiar su playa de desperdicios, es entonces cuando hay que actuar, coordinarse, trabajar en equipo y con personas implicadas de la comunidad, etc. Es entonces cuando comienza a haber un propósito, un valor, un significado, una comprensión tras el contenido.

Tras la acción viene la reflexión. Los niños describen que pasó, examinan los resultados, discuten pensamientos y sentimientos, generan ideas y mejoras, reciben comentarios de la comunidad.

Y finalmente viene la exposición de los resultados. Los alumnos reportan al profesorado, padres, miembros de la comunidad. Escriben artículos, los intentan publicar en periódicos locales, hacen presentaciones o hacen murales, etc.

En definitiva el aprendizaje servicio no deja de ser un método de interacción pedagógico y social. Berger comentaba que cuando éste ha sido útil y efectivo, tanto los alumnos como la comunidad acaban preguntándose quién ha ayudado a quién.

¿Quién ayuda a quién cuando los niños de un colegio enseñan a navegar por Internet a personas mayores en una residencia? Ambas generaciones acaban enriqueciéndose, aprendiendo. ¿Cómo cambian las escalas de valores de un estudiante cuando vive una experiencia con discapacitados? Ningún libro del mundo se lo podrá explicar mejor que la vivencia e implicación en un proyecto así, trabajado con los lenguajes del alumno (es decir, digitales) y no sólo del profesorado.

Según la conferencia del pedagógo Enric Prats (en el marco del Foro Mundial de Televisión Infantil), el learning service podría enmarcarse dentro de la última “versión” de pedagogía, bautizada por él como “3.0”, en la cual el educador es creador de conocimiento con ayuda de herramientas digitales. Desde Utani, añadiríamos que son el educador y el alumno los que generan, en colaboración, ese conocimiento con la ayuda de lenguajes tecnológicos.

Bueno un poco más de luz…

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Pese a que vivimos en una sociedad donde lo lúdico está muy presente, por ejemplo, en la comunicación, en el aprendizaje, etc., parece que hemos olvidado que dar espacios para el juego a los más pequeños es un aspecto fundamental para su desarrollo. Nos planteamos aquí, cómo jugamos y cómo deberíamos jugar en la era de las tecnologías de la información.

Pese al desarrollo de la tecnología, pocas cosas han cambiado en el valor que le damos al juego en la infancia. Para empezar, se trata de un tiempo y un espacio que se encuentran fuera de las obligaciones, un lugar sin reglas (más allá de las que el propio juego impone) donde nos sentimos libres (Huizinga, “Homo Ludens”). Se trata de una actividad placentera donde los participantes pueden “crear un mundo aparte” que sólo es real durante el tiempo que dura el juego y totalmente “desinteresada”, ya que al no formar parte de la realidad, no hay provecho posible más allá que la diversión del momento y “la satisfacción de revivirlo”. Esa definición de juego, que data de hace casi un siglo, y (¡afortunadamente!) sigue totalmente vigente.

Y a pesar de esa cualidad de “pequeñas vacaciones” de la vida que describió Huizinga ya en los años 30, el juego es una actividad fundamental para nuestra educación. En primer lugar porque es una actividad que facilita la sociabilización de los niños, creando vínculos y complicidades ya que se crea “el sentimiento de hallarse juntos en una situación de excepción, sustrayéndose a las normas generales”. Además, los juegos fomentan la imaginación y la expresión corporal. Se trata de una “representación” donde sus participantes, pese a saber que se trata de una ficción, “actúan como si fuera verdad, aunque sin perder por completo la conciencia de la realidad”

El valor educativo del juego

Naturalmente, a lo largo de sus casi tres décadas de historia, los videojuegos han probado sobradamente su capacidad para recrear mundos de fantasía con sus propias reglas, donde los usuarios pueden “sumergirse”. Con el tiempo, las tramas se han vuelto más complejas y ricas, de la misma forma que han proliferado todo tipo de títulos y esta forma de ocio se ha extendido tanto, que ya son muchos los centros escolares y profesores que ven en este medio un vehículo idoneo para enseñar de manera amena no sólo contenidos, sino también valores. En nuestro país tenemos la experiencia pionera de Pilar Lacasa (podéis encontrar un artículo más completo en este enlace), pero estas iniciativas han sido experimentadas en países de todo el mundo. En Reino Unido destaca la labor de la investigadora Sara de Freitas. Para ella, se trata tan sólo de adaptar la escuela a la realidad de los niños (“los videojuegos ya forman parte de su realidad cotidiana y no se debe ignorar en el entorno docente”) aunque “los juegos siempre se han utilizado como vehículo para el aprendizaje”. Según de Freitas, mediante el uso de materiales y dinámicas lúdicos, “se favorece la motivación e implicación, principales causas del fracaso escolar”

El valor de los juegos “de siempre”

Sin embargo, a la vez que se reclama la introducción de los videojuegos de las aulas, otras voces se alzan reivindicando el valor de los juegos tradicionales. Y es que “la hora del patio” y “salir al parque” pueden tener beneficiosos efectos sobre los pequeños. Para empezar, por su valor sociabilizador. A diferencia de los videojuegos, los juegos tradicionales se practican en equipo o junto a otros niños. De esta forma, y hay que volver a Huizinga, se crea “un sentimiento de hallarse juntos en una situación de excepción, de separarse de los demás y sustraerse a las normas generales”. Desarrollar las normas de ese espacio “aparte”, acatarlas, discutir y consesuar el papel que cada uno tiene y otros pasos relacionados con el juego, hacen que los participantes pongan en práctica el diálogo y ciertas reglas de las relaciones sociales. En palabras de Julian Richter, que lleva tres décadas desarrollando parques infantiles y observando las dinámicas que se crean entre los niños “la clave es que se diviertan y que se sientan libres para jugar. Entonces serán capaces de hacer movimientos físicos, jugar creativamente con los materiales, estar de acuerdo con otros niños que también están allí jugando, es decir, desarrollar las relaciones sociales. Entonces se convierten en individuos capaces de ser creativos y tomar decisiones” (BDU es la empresa española que le representa)

Por otra parte, como se ha demostrado en un estudio reciente, pueden ser un potente arma contra la obesidad (y no es un tema baladí, ya que los niños españoles son los más obesos de Europa). Así, en un estudio realizado por investigadores de la Universidad de Castilla-La Mancha, donde se midió y pesó a más de mil niños durante dos años a la vez que se les ofrecía una actividad extraescolar basada en los juegos tradicionales al aire libre, reveló que un programa de actividad física con juegos tradicionales reduce la obesidad infantil. Asimismo, este tipo de juegos aumentan la autoestima y el rendimiento académico de los niños. Mairena Sánchez, responsable del estudio, declaró al diario El País que “los niños lo único que quieren a esas edades es jugar. Así que pensamos en qué tipo de juegos y de qué manera podrían participar todos los escolares, introduciendo el ejercicio físico como una actividad extraescolar divertida”, a partir de juegos “de toda la vida”.

También para los mayores

Además de estas aportaciones directas sobre el cuerpo y la mente del niño, los juegos tradicionales han tenido un papel crucial que parece destinado a desaparecer. Y es que, el contexto del parque público donde se producían estos juegos, servía también como espacio para la comunicación entre generaciones e, incluso, como articulador de la vida pública. Este rol del parque como espacio público para el encuentro de personas de edades distintas, que pueden interactuar y comunicarse, lo destaca también Julian Richter, experto en el diseño de estas áreas. “Las zonas lúdicas se deben utilizar para unir a los ciudadanos, a varias generaciones al mismo tiempo” Se trata.de desarrollar lugares “donde la gente” (sin identificar rangos de edad) “esté a gusto”. En ese contexto, los niños, pero probablemente, también en cierta manera los adultos “se convierten en individuos capaces de ser creativos y tomar decisiones sociales. Y este debería ser un objetivo para toda la sociedad. Todos deberíamos querer formar parte de una sociedad con individuos capaces de tomar sus propias decisiones, de interactuar socialmente y, por último, de ser creativos, es decir, tener ideas y seguir sus propios puntos de vista”. Para Richter, todo esto se fundamenta en los espacios lúdicos y en el juego ordenado pero libre de los más pequeños.

Así, parece que unos y otros están de acuerdo con que el juego forma parte del proceso de crecimiento de los niños. Son tan importantes los que se desarrollan en el entorno doméstico de manera individual. Los videojuegos y la tecnología en general, se han ido incluyendo en la escuela por ser el lenguaje más conocido y valorado por las nuevas generaciones, pero también por servir como entorno “de inmersión” apto para vehicular todo tipo de materias. Mientras tanto, otros parecen querer recordarnos que los juegos que se realizan por equipos o junto a otros niños, al aire libre, exigen cierta dosis de imaginación y creatividad, a la vez que estimulan la sociabilidad de los niños. Como ya hemos visto en otras ocasiones, quizá los juegos en el futuro deban mezclar elementos de uno y otro mundo. Aunque es también posible que sea una labor de los educadores, recordar el valor que tiene en ocasiones, jugar con otros niños bajo la sombra de un árbol. ¡Y sin necesidad de enchufes!

Utani

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In a changing society, like ours, the old educational methods are not only obsolete, but also ineffective. The new requirements are posing a number of questions for educators, parents, and of course, students. The International Conference on Multiple Intelligences, held last May in Barcelona, brought together education professionals to debate these matters. Restructuring classrooms in line with cross-cutting schemes, promoting participation or providing students with the tools for elaborating knowledge themselves are some of the proposals from speakers that are included herein.

For over 13 years, Montserrat College in Barcelona has been putting into practice active methodologies based on the Theory of Multiple Intelligences. To celebrate its 80th anniversary, the school organised a Conference on educational methods deriving from the application of Dr Howard Gardner’s theories in this field. The result was a three-day conference and practical activities in which Multiple Intelligences became the basis for a fascinating debate on the challenges of education in our changing times.

A time for change or a change of time?

Quoting Professor Manuel Castells, Dr Miquel Martínez (doctor in the Theory of Education at the University of Barcelona) referred to the current moment in time, which must not be ignored by schools. Over just a few years we have been witnesses to a profound revolution, not only in technological terms, but in social terms too, accompanied by the positive ideas and fundamental problems that such a deep change inevitably entails. Here at Utani, we have seen how this digital transformation has been snowballing, feeding off every technological advantage and tool within reach to pervade all aspects of society. Most of us are already well aware of the advantages and disadvantages of living in the information society; nevertheless, perhaps the time has come to analyse the effects, both good and bad, that this is having upon us.

To start with, thanks to technology, we all now have free access to information. This ability to keep abreast of things and access knowledge, but also to make your opinion public or to generate your own information, is having an adverse effect on the old “vertical” power of governments and corporations. The contents of the Net are no longer generated by politicians, museums, newspapers, educators or brands. The contents belong to network communities, constructed with the aim of openly exchanging and sharing our passions, thoughts and knowledge. The notion of authorship is in crisis, since achievements are often the fruit of collective collaboration between millions of individuals. Hence the birth of phenomena such as copyleft licenses (where authors release certain copyright restrictions on their work providing it is not used for profit-making purposes) or wikis, serves to give an idea of a change of mentality in users, which is marked by solidarity and cooperation.

Although there are also negative repercussions which affect all our lives, the consequences of which are challenging for schools and the traditional methodologies. Thus, access to information leads to an information overload, to the “consumption of content”, as opposed to in-depth reading and studying. Similarly, the “consumption of entertainment”, as opposed to the imagination and enjoyment, effectively stifles the natural creativity of many children and adolescents, in the face of the constant barrage of visual stimuli. Easy access also gives rise to low tolerance to dissatisfaction and to effort and, paradoxically, generates a feeling of exhaustion, due to the need to keep up-to-date with all the technological breakthroughs and new products on the market. All these factors, both the positive ones and their negative consequences, come into conflict in a model of the school which is still firmly anchored in the past. During the Conference, a number of proposals were made regarding the values and principles that should be promoted in order to adapt the institution to the new times.
 

Horizontal structures

The aforementioned social tendencies are permeating also our personal relationships, and even the manner in which we restructure our knowledge and, of course, the way in which we acquire it. Dr Miquel Martínez warned that, as a consequence of these conditions, the uni-directional or vertical scheme is now obsolete. Relationships, both inside and outside the family, are structured in the form of a network. In this sense, many such examples could be seen in the proposals made during the Conference.

Martínez spoke of “horizontality, but not of symmetry, in both the school and family relationships”. The teacher is no longer an omniscient leader, but neither is he/she just another member of the class. Relationships on an equal footing must be promoted, but these must also be based on mutual respect. Methodologies must avoid the use of master classes, and propose topics that serve as a basis for carrying out activities. In these, it is the student who must research, draw conclusions, ask questions, etc.

Within this type of methodology we find the Thinking Routines, presented in the Conference by Lisa Verberk. In her school, the International School of Amsterdam, methods are applied where, given a statement, poem, work of art, etc., the student must think (within the framework of certain routines, taught by teachers), organise and draw their own conclusions, which are then discussed in class. In the same manner, in the Key Learning Community in Indianapolis (a groundbreaker in the application of the Multiple Intelligences theory in education) courses are structured transversely. Each academic year revolves round the thematic axis upon which work in each of the subjects is carried out.

Supplying students with tools

These methodologies also seem to respond to the notion that, in this age of access to information, it is more important to give students tools to interact with the available resources and be able to discern with their own judgment which are interesting and useful in an over-informed society, than to force them to memorise data, as Miquel Martinez pointed out. According to Lisa Verberk, schools should aim to cultivate students’ disposition to thought, to provide flexible but structured guidelines in order for students to develop critical and structured thought.

Another educational need is the encouragement of oral expression. Communication appears as a pathway to knowledge, and a manner of consolidating learning. With technological experiences in museums, carried out by Virtueel Platform, we saw that communication appears to be the key aspect in the acquisition of new knowledge, substituting traditional individual processes (memorisation, studying, etc). The majority of speakers endorsed participative group and class projects to the detriment of traditional methodologies, such as homework or exams. Dr Martinez went even further in his analysis, stating that “the lack of argumentative competence is one of the greatest problems of our society, and often it is the indirect cause of the instances of violence that we are currently seeing.” For this very reason, one of the roles of the school is to “teach students to understand society and to how express it”.
 

The classroom, part of society

The school cannot remain on the fringes of its social setting, of its community. During the Conference, a number of speakers spoke of activities that promoted the idea of community membership. Linking content to reality has always been a manner of encouraging motivation. It would seem that the new experiences go beyond this, with the aim that the work that children do in class should have a direct result in their community. In this manner, solidarity values and the comprehension of their social reality are favoured, but self-esteem too, insofar as their project is perceived as being useful with positive repercussions in the “adult world”. Lisa Verberk showed how the students in a Spanish class in the United States had translated a number of pamphlets with health information into that language. In his lecture, Javier Celaya spoke of a project from a literature class which was published as an entry in Wikipedia.

Education for all our lives

Another of the key points stressed throughout the Conference, is that the objectives of education have become more abstract than those of yesteryear. The aim of the school is not to churn out a series of data dictated by a curriculum; rather it aspires to more long-term objectives. To start with, offering certain patterns so that students should develop on personal and professional levels throughout their lives: to “progress through life in a sustainable manner, with their own judgment and autonomy”, in the words of Miquel Martínez. The expert also stated that a set of qualities is necessary if this “change of era” is to be implemented with any degree of success: self-esteem, happiness, and responsibility, along with the establishment of good conditions, a solid family/student/educator network. These are similar conditions to those proposed by Dr Martin E.P. Seligman, professor of psychology in the University of Pennsylvania, and the principal driving force behind positive psychology. This researcher defends the idea of recovering a model of life with certain long-term objectives or interests, a sort of religious sense arising from secularism, making us place ourselves at the service of something “greater than ourselves”. This may take the form of voluntary work, the family, or our contribution to some discipline of knowledge, to quote a few examples. In short, this psychologist calls for a series of values through which life may recover a sense of coherence, a long-term objective. In keeping with this notion, Martínez appeals to the authenticity of families, their honesty in relationships among the different members and between themselves, and asks that they should promote a certain tolerance to frustration as an intrinsic part of life.

Conclusions:

Broadly speaking, these are some of the ideas that we were able to share throughout the Conference. Some of which we consider to be very close to the philosophy of the Utani projects. Over those three days, one could note a mixture of disorientation, excitement and interest in the atmosphere on the part of the majority of teachers who attended. We are all aware that, as is the case with the majority of social sectors, education has to be reinvented in order to adapt to the change. This is not a case of creating new materials, creating complementary activities or building new computer rooms. Recent changes have made a far-reaching rethink of the school necessary: to create new methodologies, to redraw the relationship between teachers and students, to value the role of families. In this crucial transformation, we all have a decisive role to play.

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No hacen falta sofisticados programas ni contenidos específicos para llevar los videojuegos al aula. Dos iniciativas en Madrid demuestran que con juegos comerciales bien elegidos y, por supuesto, debidamente orientados por educadores, pueden llevarse al aula experiencias cercanas y estimulantes para los alumnos.

La empresa de videojuegos Electronic Arts puso a disposición de dos escuelas madrileñas (CEIP Henares y CEIP Ciudad de Jaén) varios de sus títulos para que fueran utilizados con finalidades didácticas. La experiencia la dirigieron integrantes del Grupo de Investigación Imágenes, Palabras e Ideas con la coordinación de Pilar Lacasa, Catedrática de Psicología Evolutiva de la Universidad Alcalá de Henares. Este grupo “trabaja desde hace tiempo en la introducción de la tecnología en las escuelas” pero no de forma aislada “sino combinando los diferentes instrumentos tecnológicos para que las personas adquieran lo que llamamos ‘nuevas y múltiples alfabetizaciones’”. Para estos investigadores, “los instrumentos que manejamos en nuestra vida diaria, organizan también nuestra forma de actuar, cualquier actividad que realizamos y, seguramente, inciden todavía más en cómo aprendemos”.

El punto de partida de esta experiencia fue la idea de convertir videojuegos muy conocidos por los alumnos en herramientas educativas a la vez que un enlace entre los valores de la escuela y los que se transmiten en la familia. Esta actividad también ha servido de apoyo para fomentar el trabajo en equipo entre niños, profesores y padres. Entre otros valores destacados por los integrantes de la experiencia está la polémica cuestión de hacer que los niños distingan “realidad respecto a videojuego”, en cuanto que estos se comentan en clase y el adulto los clasifica en el ámbito de la ficción, junto con las películas o los cuentos.

Las actividades tenían lugar una vez a la semana, en bloques de dos horas y en el aula de informática (los períodos más largos como necesidad para orientar estas actividades es una recomendación que ya citaba Sara de Freitas en su estudio “Learning in Immersive Worlds”). Los niños y niñas las percibieron como una “actividad complementaria” y no como una asignatura más, con la consiguiente motivación que esto provoca. El profesor habitual del grupo junto con los “profes” integrantes de GIPI dirigían estas particulares clases.

Los videojuegos que vehicularon estas experiencias son muy conocidos y, con toda seguridad, forman parte del ocio de muchos de los niños y niñas en edad escolar. Títulos como NBA 07, Harry Potter y el Cáliz de Fuego y Los Sims 2 Mascotas sirvieron para debatir y transmitir valores como el trabajo en equipo, el diálogo o el respeto por la diferencia así como para ejercitar la expresión oral, escrita y plástica de los niños. Estos valores “más allá del curriculum” eran el origen de las actividades.

En una metodología que nos recuerda a las Thinking Routines de Lisa Ekverk en la International School of Amsterdam, las actividades se plantean a partir de cuatro premisas:

¿Qué buscamos?: Definir exactamente cuál es el tema central de la clase, cuál es el aprendizaje que queremos transmitir.
¿Cómo lo hacemos?: ¿Cómo transmitimos esta idea?: Como en estas clases el juego es el medio de comunicación, hay que conocer el juego y dirigir a los niños y niñas hacia el fragmento o acción que apoye la idea.
Hablar, jugar y contar: Tras el juego y en grupo, se reproducen sobre las situaciones observadas en la pantalla. Luego, se da paso a la reflexión y el diálogo.
Ideas para pensar y crear: El juego se convierte en punto de partida para nuevas actividades. Por ejemplo, buscar información sobre ese tema, escribir un texto, publicar una entrada en un blog o crear un relato de la misma temática.

En su site hemos encontrado videos que ilustran estas actividades:

Pese a estos puntos, Pilar Lacasa matiza que no se seguía una estructura idéntica en todos los casos. Eso sí, siempre se incluían “momentos de juego, de reflexión colectiva en gran o pequeño grupo y, por supuesto, momentos en los que los niños expresan sus impresiones y sus ideas utilizando múltiples tecnologías”, como la publicación en blogs, fotografías, lectura de documentos, etc. En este sentido, Lacasa destaca que “el hecho de escribir un texto, de aprender a elaborarlo y a organizarlo para trasmitir una información, tiene un significado distinto en función de quienes sean sus futuros lectores. Cuando los niños de las escuelas en las que trabajamos se dan cuenta de que sus textos publicados en Internet podrían a ser leídos por personas que ni siquiera conocen, comienzan a tener un nuevo significado”.

Otra de las novedades que aporta esta experiencia es la voluntad de hacer de esta forma de entretenimiento “un puente entre ocio y educación” que una el espacio docente con el entorno familiar. Es decir, no sólo lleva un medio conocido por los alumnos a la clase, sino que, en cierta manera, lleva la escuela a casa. “Aprender en la escuela y fuera de ella no tiene por que ser diferente. Es más, la escuela debe ayudar a que los niños se enfrenten al mundo exterior con las habilidades que allí necesitan, por ejemplo, han de ser capaces de afrontar críticamente a los mensajes que trasmiten los medios de comunicación” Para aprender esa lección tan importante en nuestra época, los alumnos podían llevarse las consolas y los juegos a casa y jugar allí con sus padres y hermanos, extendiendo esta experiencia al entorno familiar.

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